La GRH à l'Education nationale entre contraintes et possibles

Nos propositions pour une autre GRH au service de l’école française

Il semble nécessaire d’explorer préalablement à toute volonté de transfert de bonnes pratiques, les différences entre les idéologies sous-jacentes, comme le fait Denis Meuret dans son étude comparative France/Etats-Unis [9], afin de déceler les freins et les blocages. Toute autre tentative nous semble vouée à l’échec, car il s’agit bien de définir le rôle de l’éducation comme celui de « donner aux élèves le pouvoir d’agir », selon une conception de l’« empowerment » largement partagée dans les pays européens.

Déjà Victor Cousin, chargé par les autorités politiques françaises après 1815 de mettre en place un nouvel enseignement universitaire de la philosophie, était allé observer l’Université crée par Humboldt à Berlin. Or en 1830, devenu responsable de la réforme de l’instruction publique il élaborera une conception bien éloignée d’une transposition de l’idéal d’éducation allemand dont la finalité était « la constitution du sujet autonome ». Dans le contexte de la construction de la Nation, « le sujet devait être encadré » [10]. En 2008, il l’est encore.

Mettre en cohérence les innombrables pratiques innovantes déjà en cours dans le système éducatif français, si bien illustrées par la rosace d’ André de Peretti intitulée «Les trente compétences de l’enseignant moderne » [11], en prenant appui sur la mise en œuvre du socle de compétences et de connaissances pour les élèves devrait enfin permettre les grandes transformations pressenties dans le rapport  de l’IGEN de 1996 : «des enseignants comprenant que la pratique d’évaluation est au cœur de leur enseignement… établissant un dialogue d’explication avec les élèves et les parents, des chefs d’établissement se sentant capables et mandatés pour piloter des équipes pédagogiques, des chefs d’établissement et des inspecteurs se concertant régulièrement sur les pratiques…[12]

Nous savons tous que dans bien des cas, c’est chose faite mais les disparités subsistent. La cohésion et la stabilisation du système restent à établir.

Nelly GUET

Membre du C.A. de ICP (International Confederation of Principals)

Références bibliographiques :

[1] d’après Joyce,B.R. & Showers, B. 1983  in  ESLN : European School Leadership Network  www.eun.org

[2] SSAT The road to transformation in education - David H Hargreaves – iNET - September, 2007

www.ssatrust.org.uk www.schoolsnetwork.org.uk  www.sst-inet.net

[3] Etude de l’OCDE : Improving School Leadership Activity: case studies – février 2008

http://www.oecd.org/edu/schoolleadership

[4] SLASH 21-  a new model of schooling or Secondary education redesigned –Schooling in transition

http://eminent2004.eun.org/presentations/vandieten.ppt

[5] http://www.eurydice.org  L’autonomie scolaire en Europe  Politiques et mécanismes de mise en oeuvre 2007

[6] MODUS 21 :  www.bildungspakt-bayern.de

[7] Finnish National Board of Education Enquête Mc Kinsey & Cie, Sept.2007 “How the world’s best performing school systems come out on top” – http://www.oph.fi

[8] Consultation publique sur les écoles du XXIe siècle http://www.ec.europa.eu/education/school21/index_fr.html

[9] Denis MEURET : Gouverner l’école - comparatif France/Etats Unis  Paris, PUF, 2007,  217 p

[10] Werner ZETTELMEIER : Compte rendu du Colloque sur la comparaison des politiques et idéaux éducatifs entre la France et l’Allemagne, Stuttgart, CIRAC FORUM Nov.2005

[11] Encyclopédie des travaux d’André de PERETTI: http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

[12] Roger François GAUTHIER: Rapport de l’Inspection Générale : juillet 2005 : Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ?

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